Kad ste preuzeli mesto pomoćnice ministra šta ste
sebi postavili kao zadatak?
Za mene je to mesto projektni zadatak. Tokom
devedesetih imala sam želju da se bavim našim obrazovnim sistemom. To sam
radila i na fakultetu i u nevladinim organizacijama pripremajući programe
mirovnog obrazovanja, različite programe kojima se podstiče
dečiji razvoj koji su istovremeno bili i programi za obučavanje
nastavnika i primenljivi za rad sa decom. Modernizacija obrazovanja jeste moja
tema. Posao koji sam preuzela je bila prilika da, ono na čemu sam radila i
što je radio krug ljudi sa kojima godinama sarađujem, dakle naša saznanja,
podelimo sa još širim krugom ljudi i utičemo na stvaranje modernog
obrazovnog sistema. Zelim da razvijemo nas
obrazovni sistem na takav način da on korespondira sa Evropom, da
naša deca ne budu uskraćena za ono što kroz obrazovanje dobijaju deca u
razvijenim zemljama i da obrazovanje bude aktivan faktor modernizacije i
demokratizacije društva. Rekla sam sebi na početku: hajde da probam šest
meseci, pa ako vidim da mogu nešto da uradim, nastaviću. Važno je da u
određenim vremenskim intervalima radimo vlastite procene smisla našeg
posla. Nalazim da zadatak koji sam došla da obavim i dalje ima smisla i zato
sam tu gde sam.
Koje prioritete ste postavili u
reformi obrazovnog sistema?
Svaka iole ozbiljna promena u obrazovanju zahteva
čitav niz promena unutar obrazovnog sistema. To je svojevrsno vrzino kolo.
Da bi se jedan uhodan loše funkcionišući sistem pretvorio u isto tako
uhodan ali dobro funkcionišući sistem, to podrazumeva promenu više
različitih stvari. Kod nas je prioritetno osigurati kvalitet obrazovanja,
vrednovati njegov ishod, da bismo znali sa čim mlad čovek izlazi iz
tog sistema i osigurali da to bude vredno ulaganja. Mi nismo imali nikakav
sistem vrednovanja krajnjeg ishoda. Drugo, treba postaviti sistem stručnog
usavršavanja nastavnika i reorganizovati sistem inicijalnog obrazovanja, jer je
ovakav kakav je neprimeren složenosti posla koji nakon zavrsenog fakulteta nastavnici rade. Jedna
tako složena profesija traži veliku i permanentnu podršku. Treći prioritet
je kurikularna reforma. To znači ne samo »čišćenje« planova i
programa nastave, nego koncepcijsko reorganizovanje tih programa u kojima treba
da se da veća odgovornost i veća sloboda nastavnicima koji realizuju
programe i veća fleksibilnost u odgovaranju na dečije potrebe.
Potreban nam je takav kurikulum unutar koga deca razmišljaju, stiču trajne
veštine u rešavanju problema, uče da misle, da komuniciraju, uvažavaju
drugog i različitog. Dakle, programi su usmereni na usvajanje trajnih
vrednosti. Osoba koja ih je prošla je otvorena za dalje permanentno
učenje. Reprodukcija floskularnih znanja, zatvorenih u različite
fajlove koje će dete naučiti, reprodukovati i potruditi se da ih sto
pre odbaci i zaboravi nije nikome potrebna. U koncepcijskoj reorganizaciji
programa se ne opisuje korak po korak sadržaj programa, odnosno ono što
nastavnik treba da kaže i izlozi deci, nego ono što treba da postigne. Na koje
načine će im predočiti sadržaje, kojim redosledom, kako će
stvoriti prilike za razumevanje i savlađivanje gradiva u to zvanicni
nastavni programi ne treba da ulaze. To je fleksibilni deo kurikuluma. Zato
sada ne govorimo o novom nastavnom planu i programu, nego o kurikulumu -
uvođenje nove reči je nagoveštaj koncepcijske promene. Stalo nam je
da se shvati da nam rigidni i samim time loši nastavni planovi i programi nisu
potrebni, da se od tog koncepta obrazovanja odvajamo. Četvrto, potrebna
nam je ozbiljna demokratizacija čitavog obrazovnog sistema. Škole moraju
postati autonomne, odgovorne za odluke koje donose. To znači i da moraju
da imaju veće ingerencije u odlučivanju. Takođe, podršku mora
dobiti timski i razvojni rad u školama. Same škole moraju da budu misleća
i učeća bića. Pored toga, demokratizacija podrazumeva i
stvaranje veza sa drugim sistemima od raznih društvenih jedinica do nevladinih
organizacija. Tu spada i uvođenje građanskog vaspitanja i sadržaja
koji podržavaju demokratski razvoj. Razvijanje komunikativnih, konceptualnih i
inih veština je osposobljavanje da se o složenim fenomenima razmišlja na malo
komplikovaniji način. To su četiri glavna prioriteta i biće
narednih godina u fokusu naših interesovanja. Unutar svakog od ovih elemenata
je niz strateških koraka koji vode ka poboljšanju obrazovanja.
Pored
ovih osnovnih prioriteta, sada smo poceli i da širimo listu problema sa kojima
treba da se bavimo. Spremni smo da razgovaramo i o strategijama za obrazovanje
romske dece, dece sa posebnim potrebama, za obrazovanje odraslih koji su ostali
izvan sistema. Takođe, sve to podrazumeva i reorganizaciju mreže,
naročito srednjih stručnih škola ili profila za koje osposobljavamo
naše učenike, jer je to isto jedan jako zastareo sistem.
Na koga se oslanjate u
realizaciji ovog koncepta?
Imamo
jako puno oslonaca i ne bismo krenuli u reformu da nismo prvo to osigurali. I u
razradu strategije prioriteta u toku 2001. smo pošli sa širokim konsultacijama
sa nastavnicima, direktorima, školskim odborima, roditeljima, učenicima –
to je baza od koje smo krenuli. Tako smo videli šta škole sagledavaju kao
prioritetno. Pored toga imamo i međunarodne oslonce. Imamo
međunarodne analize našeg obrazovnog sistema u kojima su kao bolne
prikazane upravo ove četiri tačke. Takođe, imamo i podršku domaćih
eksperata koji su razrađivali strategiju. Reč je o grupi od stotinak
ljudi. Za svaki od prioritetnih ciljeva reforme smo formirali ekspertske grupe.
Predstavnici ekspertskih grupa cine Veće za reformu koje je za
ministarstvo konsultativno telo. Koristimo i neka dobra evropska iskustva.
Nismo se odlučili da damo prednost nekom od evropskih modela nego gledamo
da prilagodimo različita dobra rešenja koja mogu imati plodno tlo ovde.
Koliko nam vremena treba da naš
obrazovni sistem postane deo jedinstvenog evropskog obrazovnog prostora?
Uspostavljanje korespondencije sa evropskim
obrazovnim prostorom je proces koji traje. Što se tiče visokog obrazovanja
tu će korespondencija biti potpuna. Što se tiče srednjeg
stručnog obrazovanja tu, takođe, postoji mogućnost direktne
korespondencije. Dakle, kvalifikacije koje stiču naša deca treba da budu
priznate i na drugim tačkama Evrope. U sadržinskom i strukturalnom smislu
obrazovni sistemi u Evropi su veoma različiti. Negde se ide 12 godina u
školu, negde 13 godina. Negde je obavezno obrazovanje devet, negde osam godina.
Negde je obavezno obrazovanje podeljeno na 3+3+3, negde na 4+4, negde na 6+3,
negde na 3+6, negde na 5+4 godine.
Negde se polazi sa šest, a negde sa sedam godina u školu. U tom smislu ne
postoji uniformni obrazovni sistem u Evropi. Medjutim, postoje uniformne teme.
Tema osiguranja kvaliteta je na prvom mestu, što znači razradu novih
mehanizama i postupaka usmerenih na to da krajnji rezultat obrazovanja bude sto
visi. Postoji tema obrazovanja
nastavnika zbog mobil;nosti radne snage, da bi nastavnik koji je završio školu
u Belgiji mogao da radi u Francuskoj ili Nemačkoj i obrnuto. Postoje teme
vezane za građansko obrazovanje koje, takođe, unifikuju Evropu. Kako
se uči istorija je isto tako tema koja provejava kroz čitavu Evropu, ali
nigde ne postoji diktat. Biti deo evropskog obrazovnog sistema znači
baviti se onim temama kojima se i Evropa bavi pretražujući naše unutrašnje
mogućnosti i razmišljajući o njima. Svuda se rade kurikularne
reforme, svuda se uvodi obrazovanje na daljinu, upotreba kompjutera u nastavi.
Trajanje promena u obrazovanju se meri dvocifrenim
brojem godina. Ako za deset godina hoćemo da budemo kompatibilni sa
evropskim obrazovnim prostorom, sa reformama moramo početi odmah, jer
promenu možemo videti tek kad je generacija prošla kroz novi sistem edukacije.
Pored toga, promena u obrazovanju je promena nacina rada sa ljudima, a ljudi
imaju svoj proces učenja novog načina razmišljanja. To traje i ne
može da se ubrza.
Koliko su naše škole opremljene
da prate modernu tehnologiju?
Škole nisu toliko loše opremljene koliko je to
uverenje prošireno. Ima, naravno, i potpuno neopremljenih škola. Napravili smo
snimak 2001. godine, ali od tada se mnogo toga promenilo. Saradnja škola sa
opštinama, male donacije su popravile stanje opremljenosti škola. No, to je jos
uvek veoma daleko od dovoljnog. I dalje nam je paznja usmerena na pribavljanje
sredstava za opremanje skola ucilima i
kompjuterima.
Kako vidite odnose između
obrazovnog sistema na nivou Republike Srbije i na nivou Autonomne pokrajine
Vojvodine.
Ne vidim uopšte dva obrazovna sistema. Vidim jedan
sistem. Ostaje nacionalni kurikularni okvir obrazovnog sistema, ali taj okvir
je toliko fleksibilan da omogućava na školskom nivou da se unesu razlike
koje odgovaraju grupama dece sa posebnostima. Taj deo je fleksibilniji i od
onoga koji bi imao zvaničan program za ove, zvaničan program za one,
itd. Ova koncepcija više odgovara jednom multikulturnom i multietničkom
društvu kakvo mi jesmo. U tom smislu svaka škola, svaka opština, svaki region
ili bilo koji drugi entitet ima mesta da pronađe sebe i da izrazi svoju
posebnost. Dakle, to uključuje i mogućnost posebnih udžbenika,
saradnju sa različitim partnerima, umrežavanje. Sve je to u ponudi.
Naravno, na lokalnim zajednicama i skolama je da iskoriste mogućnosti koje
im ovakav koncept otvara.
Gde su teškoće?
Imamo konstantne teškoće finansijske prirode.
Siromašna smo zemlja. Imamo mali budžet. Naše izdvajanje od bruto nacionalnog
dohotka za obrazovanje je opadalo tokom devedesetih. Očigledno se iz onog
dela koji je trebalo da ide u obrazovanje finansiralo nešto drugo. A i
inače je taj deo znatno manji od udela u razvijenim zemljama. Sa 3,5%
pomeriti na 4%, pa na 6% i 7%, koliki je udeo obrazovanja u bruto nacionalnom
dohotku razvijenih zemalja, znači stalno se boriti i pružati dokaze o
udelu obrazovanja u stvaranju nacionalnog dohotka. Samo svojim kvalitetom
obrazovanje može da se nametne društvu. Sedeti skrštenih ruku sa parolom
»nećemo da se mrdnemo dok nam ne duplirate plate« nije strategija sa kojom
obrazovanje može popraviti svoj materijalni položaj u društvu. Uostalom, tako
nijedna zemlja nije rešila ovaj problem.
Drugi problem i, takođe, izazov je priroda obrazovnog
sistema koji podrazumeva ljudske resurse. U našoj desetogodišnjoj nesreći
stradali su i ljudski resursi. Ljudski resursi se održavaju sa komunikacijama,
inovacijama, cirkulisanjem ideja, uključivanjem u internet, praćenjem
nove literature. Sve je to bilo presušilo. Ima ljudi koji grabe prilike,
hoće da nadoknade propušteno, prijavljuju se na stručno usavršavanje.
Ima direktora škola koji idu u susret reformi, krče nove puteve, ali i
škola koje još dremaju. Nadamo se da je kritična masa nastavnika i ljudi
koji su deo obrazovnog sistema pridobijena za reformski kurs.
Znači li to da će jedan
deo nastavnog kadra koji neće moći da prati reformu obrazovanja
otpasti?
U ovom trenutku nemamo takav plan. Naš plan je
potpuno drugačiji. Planiramo da se svima osigura podrška, da se postavi
okvir koji je dobar za sve i da se unutar škola događaju promene sa tempom
napredovanja kurikuluma. Polako će se i oni koji su u početku imali
zadršku da se priključe promenama proći obuke, pa će shvatiti da
im je po novim metodama olakšan rad, da deca bolje prihvataju ponuđene
sadržaje.
Rekla bih da sa dosta optimizma
govorite o reformi?
Bez optimizma ne bismo mogli ni otpočeti
reforme. Reformu iznosi jako veliki broj ljudi koji su svoj profesionalni i
lični integritet uložili u to, da ne verujemo u ono što radimo, bavili
bismo se nečim drugim.
Da li je Vlada, odnosno
Ministarstvo prosvete i sporta spremno da preuzme rizik razdvajanja
stručnog i političkog u obrazovanju?
Pa, političko i stručno je u ovom procesu
razdvojeno. Ova reforma je striktno stručna. Politički element je
prisutan utoliko što imamo vladu koja uvažava da su stručni kriteriji
relevantni za reformu obrazovanja. Ako dođe do promene kursa vlade i neko
nam kaže uradite to i to, a ne ono što smo stručno procenili da treba
uraditi, onda svako od nas mora da odluči hoće li pod tim uslovom
nastaviti ili ne. Za sada te probleme nemamo.
Postoji jedna vrsta rizika za koju nije kriva ni
vlada ni ministarstvo ni škole. To je rizik imanentan svakoj tranziciji.
Reč je o mogućim povremenim neusaglašenostima koje se mogu javljati
zbog obima i dubine promena. Dakle, moramo imati izvesnu dozu tolerancije na
jednu vrstu »nereda« koja se inace obicno ne toleriše u uređenom sistemu.
Ali, to su činjenice života. Bez toga dete ne odraste, niko ne promeni
profesiju....
U obrazovnom sistemu pretežno
rade žene, a direktori škola su pretežno muškarci. Da li se na planu rodne
ravnopravnosti nešto menja?
U Ministarstvu prosvete rade pretežno žene. Ne
verujem mnogo u kvote i promene putem njih. Na tome neka rade ženske
organizacije. Kao Ministarstvo nismo još spremni da uvodimo kvote za
direktorska mesta, mada obrazovanje jeste pretežno ženska profesija. Istina je
i da ima jako puno kvalitetnih žena u toj profesiji, a da li će doći
na direktorska mesta zavisiće i od njihove spremnosti da se bore za ta
mesta. Nažalost ženama ostaje i drugo breme na plećima i mnoge nisu
spremne da tovare sebi i dodatne obaveze. Ali, takodje moram da primetim da se
u izvesnom smislu, ova vrsta posla radi bolje na »ženski« način. Dogovorno
građenje, odlučivanje putem konsensusa, strpljiv rad, prihvatanje da
se uspe iz više pokušaja, da se uvek iznova krene – sve su to načini
delovanja koje žene prihvataju kao uobičajen tok i u mnogo manjoj meri
insistiraju na prečicama, prelamanju preko kolena i drugim autoritarnim
metodama. Žene imaju ulogu podizanja novog naraštaja i otuda se valjda u
obrazovanju bolje snalaze.
Da li Vam je bilo teško da
uđete u kožu pomoćnice ministra?
Nisam imala unutrašnji otpor prema ovom poslu. Imala
sam na trenutak otpor da uđem u zgradu vlade jer nam je u proteklom
desetljeću toliko nevolja dolazilo sa te strane, ali taj otpor sam brzo
savladala. Ali, u poslu koji radim osecam se da sam na svom terenu. Godinama
sam radila kao konsultantkinja ministarstava različitih zemalja , tako da
mi je problematika ministarstava bila bliska. Znala sam šta je ministarstvo,
šta sve podrazumeva i kako se pravi ova vrsta promena.
Šta još niste uradili, a hteli
biste?
Na nivou škola osećaju se promene. Sa druge
strane postoji konsensus o tome šta reforma podrazumeva, stručnjaci su
uključeni, stvorene su nove strukture na najvišem nivou odlučivanja o
obrazovnom sistemu. Nekako nam se zasad izmakao srednji sloj sistema. Tokom ove
godine izazov nam je da profiliramo taj sloj koji treba da bude spoj
između ministarstva i škola, koji će podržavati razvoj na školskom
nivou i smernice politike obrazovanja. Reč je o nadzornicima,
inspektorima, kao i o rukovodstvu skola. Smisao njihovog rada se bitno menja.
Sa kontrole individualnog rada akcenat se pomera na podržavanje procesa
razvoja. To svakako znači da će i ljudi iz ovog sloja sistema
obrazovanja proci dodatne edukacije.
Uvođenje veronauke u škole
je izazvalo puno diskusija, kako danas gledate na to?
Oko uvođenja verske nastave u škole je bilo
mnogo naknadnih rasprava, ali nije bilo blagovremene rasprave koja bi
prethodila tome i to je problem i ministarstva i crkava i medija. Uvođenje
verske nastave u škole se dogodilo u skoro svim tranzicijskim zemljama. Vrlo
rašireno osećanje da se na to ima pravo je očigledno bilo realnost.
Ne smatram da je napravljena neka kardinalna greška time što je verska nastava
uvedena u škole samim tim što je ona deo mnogih obrazovnih sistema u Evropi. Od
samog početka ministarstvo je insistiralo da se ostvari saradnja među
crkvama, da se kroz veronauku ne bi širila
verska netolerancija. To je bila naša glavna briga. Nastojali smo da se
programi uzajamno »čekiraju«, udžbenici međusobno pregledaju, jer bi
na tom nivou bilo jako teško naknadno intervenisati.
Kao fakultativni predmet za one koji bi i inače
išli u crkve verska nastava je sasvim prihvatljiva. U buduće
građansko vaspitanje, odnosno neka vrsta vaspitanja za građansko
društvo će postati obavezan predmet. Takođe, razmišljamo o predmetu
kojim bi se sva deca upoznala sa svim religijama. Mislim da će verska
nastava sigurno opstajati, ali verovatno nezavisno i odvojeno od
građanskog vaspitanja za onu decu čiji roditelji žele da je njihova
deca pohađaju.
Koliko dece se ove godine
prijavilo za pohađanje veronauke?
Ove godine roditelji su vršili izbor između
građanskog vaspitanja i verske nasatave i bilo je u osnovnoj nešto malo
više od polovine prvaka za versko vaspitanje, a u srednjim školama malo više od
polovine za građansko vaspitanje. Ima smisla razmišljati o predmetu koji
bi svu decu upoznavao sa različitim religijama i o građanskom
vaspitanju koje bi se, takođe odnosilo na svu decu. .
Da li je ministarstvo imalo
uticaja na izbor nastavnika za versku nastavu?
Crkve su dale liste nastavnika. Ministarstvo je
tražilo da svi nastavnici imaju pedagoške kompetencije. To nije bilo
moguće ispuniti. Sada se razgovara o stručnom usavršavanju tog kadra.
Dešavalo se da su dolazili na časove građanskog vaspitanja i tražili
informacije od nastavnika građanskog vaspitanja o tome kako se radi
interaktivno sa decom.
Postoji
studija u kojoj je evaluirano građansko vaspitanje. Nije se pokazalo da je
dualizam verske nastave i građanskog vaspitanja doveo do nekih konflikata.
Kao da se na nivou škola nije ništa naročito dogodilo. Ministarstvo mora
da vodi računa da se ne dogodi haos u nastavi, da se biologija ne
počne predavati po kreacionističkim pretpostavkama. A, da li će
u školi đaci pohađati i versku nastavu, to moramo prepustiti proceni
roditelja. Pravo crkve je da nudi i organizuje. Pravo roditelja da kažu da ili
ne. A ministarstvo treba da brine da to ne proizvede netrpeljivost i sukobe i
ne ugrozi dugorocne interese ucenika.
Revija za obrazovanje i kulturu MISAO, Novi Sad, pilot
broj, februar 2003.